Estimulación temprana, un mito con favor comercial

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Ante el éxito mercantil de la estimulación temprana, es importante que aprendamos del pasado. No tenemos que necesariamente que creer y consumir todo lo que se nos propone en las redes por medio de la publicidad (fotografías, videos, influenciadores, regalos en casa, etc.) ,  como técnicas o métodos que «se han puesto de moda» con la genérica intención de «innovar», sino que es importante que nos preguntemos si dichas metodologías se apoyan en evidencia sólida, actualizada y alta calidad.

Si los padres han recibido información sobre los mitos y métodos de estimulación comercial, y las bases de los mismos, y deciden incluir a sus hijos en ellas, habrán tomado una decisión informada.

Por Catherine L’Ecuyer:
En la década de los 90, se importó el método de Glenn Doman y Carl Delacato (en adelante llamado «método Doman») del Instituto para el Logro del Potencial Humano de los Estados Unidos para fundamentar programas de Educación Infantil en muchos colegios de España. Esos programas se conocen bajo el nombre de «estimulación temprana». En aquel momento, se pensó que suponían una aportación innovadora al mundo de la Educación Infantil; esos programas se pusieron de moda y hubo buena acogida, tanto por parte de la comunidad educativa como de los padres.

El objetivo de este blog es que los padres se informen sobre el método y sus bases teóricas, como también conocer las opiniones científicas emitidas sobre dicho método hasta la fecha.

El método Doman fue inicialmente diseñado para niños con lesiones cerebrales o con otras condiciones, como por ejemplo dificultades en el aprendizaje, síndrome de Down, parálisis cerebral y autismo. Ese método pretende tratar a niños a través de movimientos sistemáticos (arrastre, gateo, braquiación, etc.) y de estimulación receptiva (como por ejemplo el pase de bits de inteligencia, que son cartulinas con palabras o imágenes). Esas actividades tienen como meta la reorganización neurológica de los niños perteneciendo a ese colectivo (R.J. Doman et al., 1960; G. Doman, 1974).

La teoría de la organización neurológica sobre la que se construye el método Doman está fundamentada en la teoría biológica de la recapitulación (American Academy of Pediatrics, 1968, 1982, 1999), según la cual el cerebro de los niños se desarrollaría según el patrón de la teoría de la evolución (Crain, 2000). El cerebro humano pasaría por las etapas secuenciales «pez», «reptil», «mamífero» y finalmente «humano» (etapas que reproducen las descritas por la teoría de la evolución). Para el método Doman, la mejor forma de tratar una lesión cerebral es volver a modos de funciones más primitivas y practicarlas (Chapanis, 1982; American Academy of Pediatrics, 1999), porque defiende que las células dañadas involucradas en las lesiones cerebrales se puedan reparar a través de movimientos musculares (incluso involuntarios) repetidos sistemáticamente en el tiempo. Esa repetición tiene como objetivo forzar el paso de una etapa hacía la otra (voltear como los peces, para luego arrastrarse como los reptiles, para luego gatear y braquiar como los mamíferos, para finalmente andar como un ser humano).

El método Doman (estimulación temprana u oportuna) está desacreditado por la comunidad científica desde el año 1967.

En 1967, la Academía Americana de Neurología (American Academy of Neurology, 1967) publica una advertencia con respeto al método Doman. Al año siguiente, la Academía Americana de Pediatría (American Academy of Pediatrics, 1968) publica en la revista Neurology una declaración en la que desacredita totalmente dicho método. Esa declaración está aprobada por varias asociaciones profesionales americanas y canadienses, que también habían desacreditado el método (American Academy of Pediatrics, 1965; American Academy for Cerebral Palsy, 1965; United Cerebral Palsy Association of Texas, sin fecha; Canadian Association for Retarded Children, 1965; American Academy of Neurology, 1967; American Academy of Physical Medicine and Rehabilitation, 1967). Desde entonces, esa postura ha sido avalada y ha vuelto a ser confirmada por numerosas asociaciones profesionales en todo el mundo. Entre ellas están la Academia Americana de Pediatría (American Academy of Pediatrics, 1982, 1999), la Academia Americana de Medicina Médica y Rehabilitación (American Academy of Physical Medicine and Rehabilitation, 1968), la Sociedad Española de Fisioterapia en Pediatría (Sociedad Española de Fisioterapia en Pediatría, sin fecha) y, en una declaración conjunta publicada por la Academia Americana de Pediatría (American Academy of Pediatricas, 1998), la Academia Americana de Oftalmología y la Asociación Americana de Pediatría en Oftalmología y Estrabismo.

Desaprobaciones al método

Carece de fundamentos científicos
La teoría de la recapitulación sobre la que se basa el método Doman se considera completamente obsoleta desde el ámbito de la biología moderna y no existe evidencia de que los movimientos propuestos por el método afecten a la organización neurológica (American Academy of Pediatrics, 1982, 1999; Holm, 1983).

Carece de evidencias empíricas
Hasta la fecha, no ha habido ninguna evaluación científicamente rigurosa, con grupo de control, que demuestre la eficacia del método Doman en niños con lesiones cerebrales. El argumento general es que los padres ven mejora y están contentos. Sin embargo, el grupo de control es clave para medir las mejoras en el colectivo de los niños con lesiones cerebrales, porque estos siempre son susceptibles de mejorar sustancialmente sin ningún tratamiento especial (American Academy of Pediatrics, 1968, 1982) y es preciso establecer, mediante grupo de control, las causas exactas a las que se atribuyen dichas mejoras. De lo contrario, las mejoras siempre pueden atribuirse al crecimiento y al desarrollo del niño, al margen del método (American Academy of Pediatrics, 1982, 1999).

Por otro lado, existen estudios realizados con grupo de control que demostraron la ineficacia del método en niños con lesiones cerebrales (Cohen et al., 1970; Sparrow y Zigler, 1978; Holm, 1983; American Academy of Pediatrics, 1999; Vergara Díaz et al., 2011), y la literatura científica confirma que estos métodos tampoco pueden mejorar problemas de aprendizaje o de lectura (American Academy of Pediatrics, 1998).

Un artículo firmado por su presidente, Lourdes Macias, concluyó:

La técnica de Doman Delacato es una pseudociencia, basada en una teoría de la bancarrota y escartada científicamente y no ha demostrado ninguna efectividad significativa en condiciones controladas. Sin embargo, se difunde como un tratamiento innovador y eficaz […] (p.8).

Sociedad Española de Fisioterapia en Pediatría

Aplicación del método Doman a niños sanos en el ámbito educativo
En la década de los 60, Doman dio otro paso, extrapolando más allá de la terapia para estados de enfermedad, afirmando que el tratamiento puede convertir a un niño sano en uno superior (American Academy of Pediatrics, 1982).

Títulos que pueden parecer conocidos:
How to teach your baby to read / Cómo enseñar a leer a su bebé (G. Doman y D. Doman, 1964).
How to teach your baby math / Cómo enseñar matemáticas a su bebé (J.G. Doman et al., 1979).
How smart is your baby? / cómo criar un bebé genio (G. Doman y J. Doman, 2006),
Estos autores pretenden guiar a los padres para que sus hijos puedan leer y contar desde los pocos meses, estimulándolos a base de pases de bits de inteligencias y de movimientos como los anteriormente detallados.

La decisión de aplicar esa teoría inicialmente diseñada para niños con lesiones cerebrales a niños sanos y de transferirla del ámbito de la fisioterapia al ámbito del aprendizaje no se fundamenta en ningún dato científico.

A fecha de hoy, no hay estudio que haya demostrado la eficacia de este método en el ámbito escolar. En el mundo anglosajón, el método Doman se ha trasladado al ámbito educativo y se comercializa bajo la marca de comercio de Brain Gym®, mientras en el mundo latino se conoce con el nombre de «estimulación temprana». Brain Gym®, la prima hermana anglosajona de la estimulación temprana, ha sido objeto de duras críticas en la literatura académica, por los mismos argumentos detallados anteriormente. En un estudio exhaustivo de Brain Gym®, llegó a la siguiente conclusión:

La reorganización neurológica ha sido descrita como fraudulenta, la lateralidad cerebral no está relacionada con el aprendizaje y los ejercicios psicomotrices no han resistido al rigor de la investigación científica. […] No hay investigación que apoye la idea de que ciertos movimientos facilitan el desarrollo neurológico. […] Las prisas de ciertos educadores para aportar a los niños oportunidades de aprendizaje «basadas en la neurociencia» se apoyan en información selectiva, extremadamente simplificada, o incorrectamente interpretada […]. En esencia, la ciencia del cerebro nos da información sobre las neuronas y las sinapsis, pero no ha facilitado información que pueda guiar métodos educativos de una forma que tenga sentido. […] Es tiempo de que los educadores y otras entidades formativas en el ámbito educativo –que sean universidades u otras entidades– se aseguren de que las prácticas como Brain Gym®, que no tienen fundamento científico, se dejen de usar con niños, con la esperanza de mejorar problemas de aprendizaje. (p.120-123)

Hyatt, K. J. (2007). Brain gym® building stronger brains or wishful thinking? Remedial
Spec. Educ., 28, 117–124. doi: 10.1177/07419325070280020201

La herencia de la estimulación temprana

En un centro que aplica la estimulación temprana, se ve a los tutores (terapeutas o maestros) pasando bits de inteligencias a los niños,  se puede notar también que hay una sala de  psicomotricidad y está diseñada para que los niños (bebés) realicen circuitos de volteretas, de arrastre, de gateo y de braquiación, con el supuesto fin de reorganizarse neurológicamente. 

La estimulación temprana es una filosofía educativa, un paradigma que ha configurado la visión que se tiene del niño, de toda una generación de profesores y de padres, al margen de si siguen o no usando ese método en la actualidad. ¿Cuáles son las creencias más susceptibles de arraigarse en una cultura educativa que ha hecho o hace uso de ese método, y a qué tipos de errores pueden llevar esas creencias?

El arraigo de los neuromitos

Entre las premisas del método de la estimulación temprana, encontramos las creencias de que el niño «tiene un potencial infinito», «solo usa una pequeña parte de su cerebro», «cuanto más y antes mejor», «si no está correctamente estimulado en los primeros años de vida, perderá oportunidades de aprendizaje para siempre» y «si está bien estimulado, puede llegar a ser un genio». Esas son las frases que encontramos en los programas de estimulación temprana y en los libros educativos que se fundamentan en ella. De hecho, los defensores del método Doman defienden que no usar este método puede dañar el potencial del niño y dicen que la aplicación del método por debajo del 100 % es inútil (American Academy of Pediatrics, 1968, 1982). Estas creencias, así como otras que fundamentan la teoría de la organización neurológica (relacionadas con la importancia de equilibrar los hemisferios mediante ejercicios de braquiación para poder mejorar la lectura, por ejemplo) han sido definidas como «neuromitos».

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, los neuromitos son malas interpretaciones generadas por un mal entendimiento, una lectura equivocada o una citación fuera de contexto de hechos científicamente establecidos (por la investigación en neurociencia) con el objetivo de usar la investigación neurocientífica en la educación o en otros contextos (OECD, 2002).

El método Doman o «estimulación temprana» defiende una serie de neuromitos, enumerados como tales en la literatura científica (Dekker et al., 2012; Goswami, 2006): entre ellos tenemos frases falsas como:

Entornos ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños en edades preescolares.

· Existen periodos críticos durante la infancia después de los cuales ciertas cosas no pueden ser aprendidas.

· Solo usamos un 10 % de nuestro cerebro.

· La repetición de ciertos procesos mentales puede cambiar la forma y la estructura de algunas partes del cerebro.

· Las diferencias en dominancia hemisférica (hemisferio izquierdo o derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales de aprendizaje entre los alumnos.

· Los ejercicios que ensayan la coordinación de las habilidades de psicomotricidad pueden mejorar las habilidades de lectura.

Hoy, la neurociencia nos dice que no es necesario bombardear a bebés o niños pequeños con una estimulación sensorial excesiva con la esperanza de «construir mejores cerebros».

Lo anterior, se trata de una desafortunada mala interpretación de la literatura sobre la neurobiología que nos lleva a pensar que «más es mejor»–. La sobreproducción de conexiones sinápticas durante los primeros años de vida se considera suficiente en sí para que el cerebro pueda desarrollarse adecuadamente dentro de un entorno que proporciona una cantidad mínima de estimulación sensorial (Siegel, 2001).

Recordemos que según el método Doman, menos del 100 % es inútil. Por ello, la Academía Americana de Pediatría describe el método como «exigente» e «inflexible»

(American Academy of Pediatrics, 1999). ¿Cuáles podrían ser los efectos de estimular a un niño desde edad temprana de forma inflexible?

La recepción de cantidad excesiva de estímulos en edades tempranas se ha estudiado desde el punto de vista del consumo de pantalla en bebés y niños pequeños.

Se estableció una relación entre el consumo de televisión en niños menores de 3 años y problemas de atención más adelante a lo largo de su vida (Christakis et al., 2004). Según la hipótesis de la sobrestimulación, «el ritmo acelerado y las secuencias de algunos programas pueden hipotecar el cerebro o parte de él, lo que lleva a un déficit de corto (o largo) plazo» (Christakis, Tedx Rainier). En palabras de Christakis, «una exposición prolongada a cambios rápidos de imágenes durante el periodo crítico de desarrollo condicionaría la mente a niveles de estímulos más altos, lo que llevaría a una falta de atención más adelante en la vida» (Christakis, 2011). Por lo tanto, la mente del niño se acostumbraría a una realidad que no existe normalmente en la vida real.

Y entonces, cuando la mente vuelve a experimentar la vida ordinaria real, todo le parece extraordinariamente aburrido y pasa a depender del entorno externo

L’Ecuyer, C. (2014). The Wonder Approach to learning. Frontiers in Human Neuroscience,
6 de octubre.

En cualquier caso, al margen de la cuestión de si esas actividades son o pueden ser perjudiciales o no para el niño, existen otras cuestiones no menos relevantes. Por un lado, existe lo que la literatura científica sobre el efecto pantalla llama el «efecto desplazamiento»

(Christakis, 2009). Mientras un niño está realizando una actividad, está dejando de hacer otras actividades que pueden ser más apropiadas para su buen desarrollo, como por ejemplo establecer relaciones personales con su principal cuidador, o realizar otras actividades que son más adecuadas para su etapa. Como indica Howard-Jones (2009), gran cantidad de tiempo y de dinero, de los cuales carecen nuestros sistemas educativos, han sido gastados obedeciendo a esos neuromitos. Dado que los recursos no son infinitos, se trata de un tiempo y de un dinero restado a la atención de otras dimensiones que se consideran claves para un desarrollo saludable en la etapa de la Educación Infantil, como por ejemplo la creación del vínculo de apego seguro en el niño. (Siegel, 2001)

Implicación para la formación del vínculo de apego.

Los niños necesitan desarrollar una relación de apego seguro con su principal cuidador. La teoría del apego, desarrollada por primera vez por Bowlby (1969) y Ainsworth (1967, 1969; Ainsworth et al., 1978) es hoy una de las teorías más reconocidas y establecidas en el ámbito de la psicología del desarrollo. A lo largo de los años, esta teoría se ha convertido en el enfoque por excelencia para entender el desarrollo social en el niño (Schaffer, 2007), ha sido confirmada por numerosos estudios empíricos en psicología, neurobiología, pedagogía, psiquiatría, etc., y está siendo usada como base y premisa de la mayoría de las investigaciones y políticas sociales y de Educación Infantil (NICHD, 2006).

Según Bowlby y numerosos estudios, el apego seguro/inseguro es función de la sensibilidad que el principal cuidador tiene encaminada a la resolución de las necesidades básicas de un bebé. Por ese motivo, la sensibilidad del principal cuidador ha sido considerada como el indicador que mejor puede prever el buen desarrollo de un niño. Esa sensibilidad es la capacidad de dar respuesta, de sintonizar con la realidad del niño, con sus necesidades cotidianas. Así pues, lo importante no es un enriquecimiento orquestado de datos para los niños sino miles de pequeños actos que respondan a sus necesidades diarias.

¿Cuáles pueden ser las implicaciones del uso del método Doman en la creación del vínculo de apego del niño?

Recordamos que Doman y sus seguidores defienden que no usar ese método puede dañar el potencial del niño y que la aplicación del método por debajo del 100 % es inútil (American Academy of Pediatrics, 1968, 1982). Por ello, la Academía Americana de Pediatría considera que el método es «tan exigente, lleva tanto tiempo y es tan inflexible que puede causar estrés a los padres» (American Academy of Pediatrics, 1999, p.1149). La naturaleza del método afecta sin duda a la relación interpersonal que los padres y maestros tienen con el niño, por el efecto desplazamiento del que hemos hablado antes. Convierte a los padres en educadores profesionales y dentra a los maestros en una carrera por «hacer» y «empalmar» ejercicios a lo largo de todo el día. Todos los cuidadores son susceptibles de preocuparse sin cesar por si «lo hacen bien», puesto que el foco está en «lo que hay que hacer» y no en las necesidades básicas del niño. A modo de ejemplo, el método Doman obliga a hacer beber agua a menudo al niño aunque este no tenga sed, para que su cerebro no se encoja (Howard- Jones, 2007) y prohíbe actividades que son corrientes en la crianza de los niños, como por ejemplo el uso del correcaminos, sin apoyarse en datos científicos, lo que contribuye a aumentar la ansiedad de los padres (American Academy of Pediatrics, 1982). Poco tiempo y espacio quedan para las miradas y para resolver necesidades básicas que se perciben a través de ellas. La creación del vínculo de apego pasa al segundo plano, quizás no en la intención, pero sí en los hechos.

El Conductismo que no queremos, lo compramos

Según el conductismo, todo es programable y el aspecto volitivo es irrelevante porque el niño depende completamente de su entorno para aprender. Según esta postura, la educación se reduciría a «bombardear con información» (‘más es mejor’) y a «entrenar en hábitos» (como mera repetición mecánica de acciones), tal como se refleja en la promesa de John Watson (1930): «Dadme una docena de bebés sanos, bien formados para que los eduque y me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger. 

La naturaleza del método Doman es conductista, porque persigue cambios cerebrales como consecuencia de la repetición de movimientos musculares mecánicos, y no importa si esos movimientos son voluntarios o no. En la estimulación receptiva, como puede ser un pase de bits, el sujeto es pasivo y la información que recibe está descontextualizada de sentido. El niño ve una cartulina con una imagen de «bogavante» y enseguida otra con un «langostino», pero no hay una narrativa coherente. Además, el método Doman limita al niño a realizar voluntariamente una actividad de la que es capaz cuando se considera que pertenece a una fase posterior, si el niño no ha pasado por todas las fases anteriores (American Academy of Pediatrics, 1968, 1982).

Por ejemplo, según esa teoría, los niños pequeños deben arrastrarse y gatear obligatoriamente y está prohibido que caminen. De hacerlo, se saltarían las etapas «pez» y «reptil», no tendrían una organización neurológica óptima y por lo tanto su potencial de aprendizaje sería limitado y podrían tener dificultades futuras respecto a la lectura por ejemplo (C.H. Doman, 1968). Por lo tanto, se inhibe la iniciativa voluntaria del niño y se hace hincapié en la importancia de la repetición de una serie de movimientos mecánicos cuya planificación y control son claves.
Una cosa es clara: según ese método, el movimiento no se desarrolla, tan solo se estimula.

En los entornos de la estimulación temprana se ha insistido mucho en la importancia de los «hábitos», repeticiones que se extienden a espacios más allá del aula de psicomotricidad (no perder el «hábito» de hacer los deberes en verano, desarrollar el «hábito» de dormirse solo, inculcar el «hábito» de dar las gracias, etc.). El hábito en sí no tiene por qué ser mecánico, pero dentro del marco del paradigma de la estimulación temprana, es más probable que lo sea, por la naturaleza conductista del método.

¿Qué hace la diferencia entre un hábito mecánico y una repetición con sentido?

Según Montessori, el secreto de la perfección para un niño se encuentra en la repetición (Montessori, 1986). Pero no cualquier repetición llevar a la perfección, ya que cuando se convierte en un fin en sí mismo no tiene sentido alguno para él. Cuando eso ocurre, el niño actúa de una forma mecánica, las dimensiones volitiva, cognitiva y emocional del niño no están involucradas, el niño no interioriza lo que está haciendo y por lo tanto no hay un verdadero aprendizaje. En vez de ser un sujeto personal, el niño se convierte en un objeto. El tipo de hábito que existe en esa situación es el resultado de la coacción, de la mera inercia, del adiestramiento, pero no de la educación. Como decía Thomas Moore, la educación no es la acumulación de conocimiento, de información, de datos, de hechos, de competencias o habilidades –eso es entrenamiento o instrucción–, sino que consiste en hacer visible lo que está escondido como una semilla (Moore, 1997). En la repetición mecánica no hay educación verdadera porque la acción no es voluntaria y carece de finalidad (L’Ecuyer, 2014).

En ese sentido, puede que el conductismo, así como todos los métodos que lo vehiculan, haya adormecido o coartado la dimensión volitiva, el sentido del asombro, ese «deseo de conocer», innato en el niño y tan importante para la interiorización de los aprendizaje (L’Ecuyer, 2014).

Pérdida de oportunidades para el aprendizaje significativo.

Se podría decir que el método Doman ha mermado y sigue mermando la efectividad educativa. ¿Por qué? Para que el aprendizaje tenga sentido para el niño, tiene que ser significativo para él. Un aprendizaje que se fundamenta en la mera repetición mecánica no contempla el fin de las acciones. Sin finalidad, no hay sentido, y sin el sentido no hay aprendizaje significativo.

Además, un método que se fundamenta en un hecho erróneo respecto a la forma de ser y de aprender del niño no respeta la verdad de su ser. En esos casos, el aprendizaje deja de ser significativo para el niño porque de alguna forma el niño puede, aunque inconscientemente, formularse las siguientes preguntas: ¿por qué y para qué aprender si el fin del aprendizaje es tener una inteligencia de la que no soy capaz?, ¿por qué y para qué aprender si ese aprendizaje persigue una trasformación cerebral que no responde a la verdad de mi ser, porque no tengo ni nunca he tenido la organización cerebral de un pez o de un reptil? Como dice Hyatt (2007), refiriéndose al método Doman llevado al aula: «Los educadores tienen la responsabilidad de asegurarse que los días de colegio se llenen de actividades que tengan sentido» (p.123).

Hay tres factores que pueden haber contribuido a reforzar la extensión del paradigma de la estimulación temprana:
1) La dificultad para divulgar la literatura científica.

2) Los intereses económicos de los productos o de algunos sectores relacionados con los neuromitos.

3) La vanidad humana de pensar que nuestros hijos pueden (y si pueden deben) llegar a ser unos genios Resulta que la imperfección de las limitaciones de nuestros hijos o alumnos es una verdad sin interés. Por eso recurrimos a falsedades emocionantes que nos reconfortan, como son los neuromitos que hemos detallado anteriormente, que nos han obsesionado con la búsqueda del niño genial y que nos han llevado a la pérdida de oportunidades para un aprendizaje significativo. Para recuperar esas oportunidades perdidas, hemos de volver a la esencia de lo que es educar.

Decía Platón que «la buena educación es la que da al cuerpo y al alma toda la perfección y toda la belleza de que son capaces» .

(Jagot y Noguin, 1949, p.317)

Sin darse cuenta de ello, el niño se pregunta a sí mismo: ¿por qué y para qué aprender si ese aprendizaje no me da oportunidades de entrar en sintonía con lo que necesito?, ¿para qué aprender si ese aprendizaje me pide perfecciones de las que no soy capaz? Por lo tanto, la realidad del niño, de su modo de aprender, de sus ritmos, de sus tiempos, de sus etapas deberían ser el punto de partida de la Educación Infantil (L’Ecuyer, 2015).

Ante el fracaso de la estimulación temprana, es importante que aprendamos del pasado. No es suficiente con buscar enfoques metodológicos alternativos o apuntarse a los métodos que «se han puesto de moda» con la genérica intención de «innovar», sino que es preciso que esas metodologías se apoyen en datos empíricos sólidos de estudios de alta calidad. Es necesario que se lleve a cabo un riguroso trabajo investigación, de divulgación y de reflexión respecto a lo que es propio de la etapa de la Educación Infantil, en base a estudios científicos de primer nivel.

Extracto tomado de:
Catherine L’Ecuyer
LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA FUNDAMENTADA EN EL MÉTODO DOMAN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA: BASES TEÓRICAS, LEGADO Y FUTURO.
Grupo Mente-cerebro. Instituto Cultura y Sociedad. Universidad de Navarra.

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